¿De dónde sacamos las situaciones de aprendizaje en música? En el decreto tenemos unas orientaciones generales en el texto principal, desde la misma definición de “situación de aprendizaje” hasta el final. Por otro lado, en el anexo 3, entre los criterios y los saberes de nuestra área, hay un texto extenso donde se dan muchas pistas sobre cómo puede ser y en qué puede contribuir nuestra área a los retos del siglo XXI.
Hay que tener en cuenta algo importante: no se trata de que todas las SA que diseñemos deban cumplir todas y cada una de estas características. La misma ley habla, en el anexo 3, de que da “orientaciones” para realizarlas. Tener un esquema delante puede ayudarnos tanto a diseñarlas como a autoevaluarlas, para ver si lo preceptivo y lo que pretendíamos trabajar se ha cumplido (el DUA, metodologías activas, etc.).
En esta infografia en video está todo resumido y esquematizado para que podáis echarle un vistazo a la hora de diseñas vuestras SA. Aquí tenéis el vídeo y la imagen que os podéis descargar en buena calidad si pincháis encima de ella:
Hoy traigo una reseña de unos libros que me encantan para trabajar la expresión oral y los juegos de rol con los alumnos de tercer ciclo.
Todo empezó cuando se acercaban las navidades del 2021 y conseguí el juego de rol “El curioso caso de los renos envenenados”, un juego elaborado por diariodeunaprofe y colgado en su Gumroad. El juego les encantó a los alumnos y me decidí a conseguir más juegos similares.
Si conocéis el “Among us”, o los juegos típicos de policías y ladrones, “encuentra al intruso”, etc. sabréis cómo funciona:
Se plantea una historia en la cuál ha pasado algún suceso: un secuestro, un robo, un asesinato, etc. con los detalles que esta plantea (la hora aproximada, el lugar, la gente que había cerca…).
Después de explicar la historia, se reparten las tarjetas de los personajes. Los personajes son los siguientes: el detective (que debe ir interrogando a los testigos para poder averiguar quién es el culpable), el personaje culpable (que debe procurar que no le descubran) y el resto de personajes.
El detective deberá entrevistar a los personajes para averiguar qué coartadas tienen y averiguar qué personaje miente o esconde algo.
¿Cuál es la dinámica del juego?
Pueden haber varias: yo dediqué a este juego unos 45 minutos, al finalizar los cuales el detective debía dar un veredicto y señalar al culpable. Para jugar a este juego necesité dividir la clase en dos grupos, pues en total hay 9 jugadores y tenía una clase de 18. Uno de los grupos averiguó quién era el culpable y el otro no, pero ambos lo pasaron muy bien.
Otra manera seria marcar, cada 15 minutos (o los que nos parezcan), un límite de tiempo para que se acuerde un culpable y se “retire”encarcele” a ese personaje. Si se acierta y el personaje encarcelado es el culpable, se termina el juego. Si no, hay que dar otro espacio de tiempo para volver a intentarlo, y el personaje encarcelado no puede hablar con los demás, sólo escuchar. En esta modalidad es más difícil cada vez para los participantes que quedan mantener una coartada.
La última modalidad seria establecer una línea temporal, de manera que cada día dura 15 minutos (o los que queramos). Al finalizar el día, todos se tapan los ojos y, durante la noche, el culpable actúa haciendo desaparecer a alguien. Podemos marcar tres días con sus tres noches, por ejemplo. Esto es muy divertido porque a menudo confunde al detective, pues quizá tiene un sospechoso en mente pero pasa una noche y esta persona desaparece, lo cuál le hace volver a replantearse toda la situación.
¿Qué habilidades se trabajan en este tipo de juegos?
La expresión oral y la expresión corporal: la expresión se convierte en un ejercicio de dramatización cuando un personaje tiene que defender ante otros el hecho de que no es culpable, y todo el trabajo de expresión corporal que puede costar mucho en otra actividad, en esta surge de manera muy espontánea por pura motivación.
Trabajo intenso de la memoria a corto plazo (o memoria de trabajo): retener datos sobre los hechos, recuperar conocimientos que ya sabemos para relacionarlos con datos nuevos, realizar deducciones, que requieren una comprensión profunda de los hechos. Todo ello forma parte de la memoria a corto plazo.
Colaboración a través del juego: se establecen alianzas o rivalidades dentro del juego que es importante enfocar de manera lúdica y sana. Si ponemos en práctica estos juegos en varias ocasiones veremos como todos participan y dan su opinión y la razonan dentro del entorno del juego.
Todos participan: todos, en algun momento, deben explicar y hablar con los demás, ya sea para defender su posición o bien para dar explicaciones al detective en el momento que les corresponda.
Pues bien, aquí tenemos estos magníficos libros, que nos dan de una manera muy divertida, contextos y personajes para poder llevar a cabo pequeños juegos de rol. Os dejo un breve vídeo para enseñároslos.
No soy experta en juegos de rol, pero sí he jugado a menudo con amigos cuando ya he sido adulta y creo que exige un trabajo cognitivo importante a tener en cuenta en el sector educativo. Eso sí, quizá de momento no lo he puesto en práctica las veces suficientes como para tener una opinión razonada: el año pasado, con alumnos de sexto, jugamos unas 5 o 6 veces en todo el año. Alguien podría decirme que ha tenido problemas de regulación emocional jugando a estos juegos, porque algún alumno/a se los toma demasiado en serio y se enfada, etc. No me ha pasado aún, pero no niegue que pase. Llegado ese momento, habrá que trabajarlo y hacer una reflexión con ellos. Siempre me he preocupado, en este tipo de juego, de explicar muy bien lo que es un juego de rol, que podemos adoptar posturas enfrentadas desde el respeto y eso no implica nada personal.
En cuanto al contenido, por el tema de secuestros, asesinatos… veo que estos juegos de rol son factibles de jugar en alumnos de tercer ciclo o más mayores. No sé aún si los jugaría antes. Me tendré que informar y ver si seria conveniente cambiar la terminología o la temática. Lo cierto es que tengo muchos alumnos de tercer ciclo que leen historias de misterio y de detectives. Tuve una niña hace unos años a la que curiosamente le encantaban los libros de Agatha Christie (en los que aparecen crímenes). En Harry Potter, por ejemplo, se producen muertes. En numerosos libros de fantasía juvenil aparece la eterna lucha entre el bien y el mal donde siempre hay personajes que se quedan por el camino.
Para mi es más importante hacerles ver, a través de estos juegos, la diferencia entre lo que es un juego y lo que es la realidad, que evitar términos que están presentes en el mundo en el que vivimos, si veo que ellos son capaces de hacer esa diferenciación.
Trasteando con #procreate y con #keynote me he hecho un PLE de apps a las que suelo recurrir en educación. Habría algunas más, pero lo cierto es que no las uso todas constantemente (ni mucho menos). El uso que hago de ellas va según lo que necesito tanto a nivel professional como personal. Tampoco significa que las domine todas completamente.
¿Por qué hacer un PLE de apps o de metodologías, etc.?
Para tener un conocimiento más consciente de uno mismo y de las herramientas que usa para el trabajo y para la vida personal. No sé si a vosotros os pasa, pero a mi una de las dificultades que tengo más recurrentes cuando uso tecnología o me muevo por las redes es la curación de contenido. Hay tantas apps que me pueden servir para realizar una tarea y en educación hay tantas herramientas, metodologías, técnicas… que al final una se pierde entre toda esa información.
Elaborar un PLE ayuda a establecer unas preferencias. Para observar las aplicaciones que uso, y decidir así en cuál me siento más cómoda y he usado más frecuentemente para alcanzar un objetivo (hacer carteles, fichas, libros, flyers, vídeos…) e ir a ella directamente cuando la necesito. En cuanto a las metodologías, para analizar cuáles he puesto en práctica y me han funcionado, en cuáles me he sentido más cómoda y en cuáles me siento más competente para poner a la práctica. En este segundo caso también tengo en cuenta el contexto de grupo en el que me muevo, entra otra variable, que es que no depende solamente de mi el elegir la metodología, sino del alumnado que tengo.
Por tanto, hacer un PLE no tiene que ser un “a ver cómo lo puedo llenar de cosas” sino un análisis y una herramienta de autoconocimiento que nos ayude a ser más eficientes, tanto a nivel personal como profesional.
Una herramienta que complementa muy bien este PLE es el mapa de calor.
¿Què és un mapa de calor?
Es una herramienta que se utiliza en varios ámbitos ajenos a la educación, sobretodo en el ámbito deportivo. Por ejemplo, cuando se quiere analizar a un determinado jugador de fútbol, una de las herramientas es esta para saber, por colores, en qué zonas del campo pasa más minutos y en cuáles no. Por supuesto hablamos de que se utiliza tecnología avanzada para hacer este tipo de análisis.
El mapa de calor és una técnica de observación que bien se puede aplicar en educación y que nos da un feed-back muy visual de los datos observados.
En este caso, mi mapa de calor muestra la frecuencia con la que estoy usando las apps de mi PLE en este preciso momento. Dentro de unos meses seguramente cambiará el mapa de calor.
Aquí os dejo un PLE de apps, con su mapa de calor, y un PLE de mi perfil docente.
Es la que observa todo el proceso de aprendizaje y por tanto es inherente a todo el proceso desde el principio. Este tipo de evaluación tiene las siguientes ventajas:
Permite hacer una valoración del alumno en cualquier momento, pues se disponen de datos y valoraciones permanentes acerca de sus aprendizajes.
En el momento que se presenta alguna dificultad, es más fácil detectarla y actuar en el momento, para que pongamos los medios didácticos necesarios para que el alumno pueda superarla.
El punto anterior favorece que no sea el alumno el que se adapta al sistema, sino que sea el docente el que sea capaz de regular ese proceso para que se adecúe a la situación del alumno.
También permite detectar más fácilmente el tipo de actividades que favorecen el aprendizaje de cada alumno.
En resumen, la evaluación formativa se encarga de garantizar que los medios del sistema son adecuados a las característica de los implicados en el proceso evaluado.
Evaluación calificadora
Resulta apropiada para la valoración de procesos que se consideran terminados. Su finalidad es medir, determinar el valor de ese producto final (sea un producto en sí o un grado de aprendizaje). No se pretende mejorar nada con esta evaluación de manera inmediata (se pueden proponer medidas de mejora, pero a largo plazo), ya que se realiza al final, sino valorar finalmente.
Como se puede ver, este tipo de evaluación no es adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para valorar o medir resultados finales.
Por ello hemos de tener cuidado en su aplicación, ya que una de las confusiones más frecuentes en educación es la de realizar muchas evaluaciones calificadores (exámenes o pruebas) durante el curso, pensando que así estamos evaluando mejor el proceso, cuando lo que provoca esto realmente es que concibamos (nosotros y los alumnos) la evaluación como un instrumento comprobador, sancionador y de poder.
“Este error seria el equivalente a querer evaluar la calidad de las aguas de la corriente de un río deteniendo el río cada 100 metros. Los aprendizajes no se suman a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del niño/a. Un proceso no se debe valorar como si estuviera compuesto de apartados estancos.” (Casanova, 1997)
¿Pueden convivir estos dos tipos de evaluación?
Sí, pueden y es necesario que convivan porque para que un proceso de evaluación sea justo y completo, se complementan por lo distintas que son. Necesitamos evaluar de manera natural y justa el proceso del alumnado, y también necesitamos medir ese nivel de desempeño de alguna manera al final de todo el proceso. La evaluación calificadora necesita de la formativa porque cuando llega el momento de calificar, la formativa ya se debe haber encargado de que tanto nosotros como el alumnado haya podido observar su propio aprendizaje y haya tenido oportunidad de mejorarlo, de manera que la calificación es una medición que haremos al final de todo ese proceso.
Justamente es necesario que vaya acompañada de una evaluación formativa, como hemos explicado antes, para procurar que los estudiantes hayan tenido ocasión de equivocarse, darse cuenta y poder volver a intentarlo las veces que haya hecho falta, para que este tipo de evaluación calificadora garantice el mayor grado de desempeño posible.
Podríamos hablar mucho más de los dos tipos de evaluaciones, ya que un paso más seria pensar cómo realizar esa evaluación formativa de manera eficaz y eficiente y cómo debería ser esa evaluación calificadora y qué características deberia tener. Ambas cuestiones tienen complejidad, no son fáciles de resolver. En todo caso, lo que sí que hay que entender en un inicio es que estos dos tipos de evaluación no son un “versus” incompatible, sino que son complementarias y no tiene sentido, para la la práctica, utilizar una sin la otra.
Fuentes:
“Evaluación. 10 ideas clave”, de Neus Sanmartí
“Manual de evaluación educativa”, de Maria Antonia Casanova
La rúbrica de punto único es una herramienta que resulta menos costosa de elaborar que la rúbrica descriptiva pero que exige una valoración más lenta de una tarea. Puede ser eficaz para tareas concretas que necesiten de esas puntualizaciones que no tenemos más remedio que escribir de manera descriptiva.
Las características de esta rúbrica son:
Ofrece retroalimentación a los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades.
Ofrece orientación y directrices para que los alumnos puedan mejorar de una manera creativa y autónoma.
No pretende calificar, por lo que elimina la competitividad.
Promueve y da más valor a la experiencia de realizar la tarea (el proceso) que a la nota que se va a obtener al final.
Este tipo de rúbrica es muy interesante cuando el agente evaluador es el propio alumno/a (autoevaluación) o los compañeros/as (coevaluación) ya que exige un nivel profundo de reflexión sobre el propio aprendizaje (metacognición).
Al final de esta entrada tenéis la estructura de esta rúbrica y un ejemplo, sacado de la magnífica web de Santiago Moll “Justifica tu respuesta”, cuyo enlace tenéis en la imagen. Desde su web podéis descargaros la rúbrica en formato editable.
Recordad que ya hemos hablado en otros posts sobre evaluación de que es necesario vincular los instrumentos que hacemos con aquellos criterios de evaluación que pretendemos evaluar, ya que ello nos ayudará a hilar la evaluación y a realizar los instrumentos de acuerdo a lo que la normativa nos pide que observemos.
No sé si conocéis este recurso para evaluar/autoevaluarse de manera regular. La máquina de chicles es un recurso de Juan Villar (@dibupuntes), del cual aconsejo encarecidamente seguir sus redes, porque tiene unos materiales valiosísimos, además de muchas puestas en práctica relacionadas con la gamificación y el visual thinking que seguro que os sorprenden. Estoy segura de que habrán más recursos suyos que comentaremos por aquí.
La máquina de chicles es la que véis en las siguientes imágenes:
¿Cómo usar la máquina?
Yo la he usado de varias maneras: trabajando en cooperativo, cada grupo tenía una máquina para que, al final de la clase, pintaran un solo chicle de un color. Así tenía información de cada grupo por separado, de si se lo pasaban bien, de si sentían que aprendían, etc.
También la he utilizado en gran grupo, colgándola en un sitio de la clase para que ellos, al terminar, fueran a pintar un chicle. En este caso se arma un poco más de lío porque todos quieren pintar a la vez en un papel, y el proceso es más lento. La opción de hacerlo por grupos es más rápida y la máquina la pueden guardar en su material de grupo.
La tercera y última opción es utilizarla individualmente. Cada alumno tiene su máquina en su carpeta (o pegada en su libreta) y al final de clase rellenan un chicle.
He probado las tres opciones y a mi la que más me gusta y creo que funciona bien es la de los grupos cooperativos. He de decir que utilicé la máquina desde 1º a 6º de primaria, y para los alumnos de primer ciclo la simplifiqué y dejé solamente tres opciones (“He disfrutado en clase”, “Sin más” y “Me he aburrido”), porque me centraba mucho en la parte emocional.
Básicamente este instrumento de evaluación seria un “mapa de calor”, del cual hablaremos en otra entrada. Los ítems se podrían variar y adaptar a lo que nosotros queramos observar, aunque la verdad es que tener un mapa emocional como rutina de clase es algo que ya nos da mucha información.
Como observación, es necesario decir que a los alumnos les encantaba el momento de la máquina de chicles. Se sentían escuchados y podían expresar sin cohibición si se habían sentido bien o no. Eso es algo que hay que dejar muy claro cuando se explica su uso: no es evaluable, y sirve para que yo observe si las propuestas de música estan gustando o no, de esa manera yo puedo decidir cambiar cosas en función de las máquinas de chicle.
Empezamos una serie de entradas dedicadas a instrumentos de avaluación con uno de los más populares, ya que es muy adecuado para llevar a cabo una evaluación formativa y además puede “conectar” esa parte formativa con la cualificadora. Hablamos de la rúbrica.
Características:
Demanda tiempo para elaborarla, aunque luego es rápida y se puede utilizar a largo plazo, haciendo los ajustes necesarios.
Es necesario tener especial cuidado en la redacción de los criterios para que realmente reflejen y se ajusten al desempeño de los alumnos.
Promueve la evaluación contínua y por tanto formativa.
¿Qué hay que tener en cuenta a la hora de hacerlas?
Exigen cuidado en su aplicación para que las tareas abiertas, con desempeños acertados que no aparezcan en la rúbrica, se valoren apropiadamente (Brookhart, 2013).
Precisan cuidado para no terminar dando todo el valor a las calificaciones al constituir una nueva forma de derivar evaluaciones sumativas, lo que pone a los estudiantes de nuevo en la lógica de esforzarse por obtener un buen puntaje en lugar de pensar más profundamente sobre sus aprendizajes (Kohn, 2006).
Tiene que estar directamente relacionada un criterio o criterios de evaluación.
¿Qué hay que evitar?
Confundir los resultados que se estaban midiendo (asignar puntaje a más de una área de habilidad de contenido a la vez, sin reconocer las habilidades separadas).
Calificar características extrañas.
Calificar contando partes o componentes en vez de buscar evidencias de calidad en el resultado o los resultados que se estaban pidiendo.
Calificar por cosas que los alumnos no tenian competencia para hacer.
¿Cómo hay que redactar los criterios de desempeño en cada uno de los niveles?
Ahora que ya llevamos un casi un trimestre de un curso con la nueva ley LOMLOE es necesario empezar a pensar en qué recursos nos vienen mejor para poder hacer nuestras programaciones de situaciones de aprendizaje y las evaluaciones competenciales pertinentes.
Por ello, actualizaremos este blog para que se registren las actividades respecto a las competencias clave vigentes. También hablaremos de los instrumentos que se pueden utilizar para esa evaluación formativa que se nos pide, que de hecho seguro que os resultan familiares.
De esa manera quizá algunas de las herramientas, metodologías, dinámicas, actividades… que ya estaban y que ahora se van a ampliar puedan resultarle útiles a la comunidad de docentes. Como siempre, compartir recursos lo es todo en esta profesión.
El jugador/a A dibuja un punt (bomba) en su propio campo calculando que, cuando se doble el papel, tocará uno de los objectivos del jugador/a B.
Acción 2: comprobación
Después del ataque, el jugador/a dobla el folio per la línea marcada y comprueba la eficacia de su ataque.
Si ha acertado, se tacha el objetivo para eliminarlo y el jugador/a repite turno. Si no toca a ningún objetivo, pasa el turno al jugador/a B.
Se dibuja en un folio en horizontal una línea con el lápiz que lo divide en dos partes iguales.
A continuación, cada jugador/a dibuja, de manera aleatoria, en su campo, 10 objetivos, que pueden ser estrellas, emoticonos, moscas… lo más importante es que los dos jugadors/as se pongan de acuerdo en el tamaño de los objetivos para que la dificultad sea la misma.
Con objetivos más grandes, menor será la dificultad del juego.
Eliminar todos los objetivos del jugador/a contrario/a.
Fuente: hiclipart
Visión espacial: el procesamiento de la información visual en tres dimensiones y la visión “en espejo” es muy importante para este juego, para prever donde caerá el punto en el campo contrario.
La jugadora A traza una línea que une dos puntos siguiendo estas dos reglas:
La línea debe ser recta y seguir la dirección arriba-abajo o derecha- izquierda (nunca diagonal)
Una misma línea solo puede tocar dos puntos que han de ser correlativos.
Tras esta acción, se pueden dar dos resultados:
Resultado 1: La línea dibujada no cierra un cuadrado. En este caso, la jugadora A acaba su turno y pasa a la jugadora B.
Resultado 2: La línea dibujada cierra un cuadrado. En este caso, la jugadora A pone la inicial de su nombre (o una marca acordada) para reclamar este cuadrado (territorio) como propio.
Los turnos se suceden hasta que no queden cuadrados posibles. Al finalizar, la jugadora con más cuadrados (territorios conquistados) será la ganadora.
Se dibuja en un folio una cuadrícula de puntos de 8×8 para partidas cortas o de 10×10 para partidas más largas. La preparación es más sencilla si se utiliza un folio ya cuadriculado.
Conquistar el máximo de cuadrados posibles trazando su última línea uniendo dos puntos con una línea recta.
Agudeza visual y planificación: El juego se inicia como aparentemente sencillo pero a medida que se van trazando líneas se hace más difícil identificar posibles cuadrados. Es por eso que la agudeza visual es muy importante para detectar los cuadrados incompletos y, a la vez, para no dejar cuadrados al alcance de la otra jugadora.
Además, planificar adecuadamente las acciones a largo plazo es muy importante para cerrar el mayor número posible de cuadrados.
