Retroalimentación en la evaluación formativa: modelos de Anijovich y Wilson

Hoy vamos a hablar de cómo hacer una buena retroalimentación tanto para el alumnado como para las familias. Se acerca otra vez el final de la evaluación, y con ella la elaboración de los informes cualitativos en el marco de la LOMLOE.

Sin duda, este trimestre tendremos una idea un poco más clara de cómo queremos elaborarlos, fruto de la preocupación y la reflexión, y de la propia valoración de los informes elaborados en el primer trimestre.

Como siempre procuramos apuntar en este blog, lo mejor cuando en educación nos sentimos perdidos en algún aspecto es buscar referencias científicas que nos ayuden a dirigir la práctica, ya sea en materia de neuroeducación, o de expertos especializados en algún campo de la educación.

Aquí os traemos una infografia que resume dos modelos para la retroalimentación en la evaluación formativa que no pretenden dar ninguna calificación del aprendizaje, sino promover la mejora y la revisión constantes: el modelo de Rebeca Anijovich y el de Daniel Wilson.

Rebeca Anijovich

Rebeca Anijovich es especialista y Magister en Formación de Formadores y Titular en la Licenciatura de Educación en la Universidad de San Andrés, en Argentina, además de asesora pedagógica en escuelas de México, Ecuador y Chile.

Entre sus publicaciones sobre educación se encuentran muchas referencias a la evaluación y a la retroalimentación acompañando el proceso de aprendizaje tanto de alumnos en educación obligatoria como de alumnos de universidad.

Daniel Wilson

Daniel Wilson es el director del “Project Zero” de la Universidad de Harvard, cuya función es fortalecer el pensamiento y la creatividad de las artes en la educación. Esta iniciativa ya cuenta con más de 50 años de andadura. Wilson se enfoca en los retos que supone el siglo XXI para la educación y en la necesidad de que los estudiantes se hagan preguntas a sí mismos a un nivel profundo que les permita desarrolar una mente creativa a la par que crítica, abierta, responsable y dispuesta a responder a estos retos.

Los modelos de estos dos autores para la retroalimentación constan de una serie de pasos que nosotros/as podemos adaptar a nuestros informes, ya que conforman una buena estructura para dar a los estudiantes la información relevante a nivel formativo. Estos modelos serian los siguientes:

Antes de llegar a la infografia, son necesarias algunas reflexiones: imaginemos que cada especialista de un centro realiza su retrolimentación en el informe cualitativo siguiendo uno de estos modelos. La información en el informe de un solo alumno/a puede ser muy extensa. Por ello, vamos a dar algunas recomendaciones, a sabiendas de que muchos docentes ya habrán pensado en ellas:

  • Omitir información que ya se haya dado en el informe del primer trimestre y que suponga repetir información sin ningún aporte nuevo (que no sea necesaria). También podemos omitir la información que ya le hayamos transmitido a la familia y que no sea necesario plasmar en el informe.
  • Ceñirse al desempeño del estudiante en las situaciones de aprendizaje/proyectos, etc. del segundo trimestre.
  • Redactar las frases de manera que no sean complejas ni extensas, sino cortas y concisas: tienen que dar la información relevante que queremos que llegue a las famílias economizando el lenguaje y de manera asertiva y profesional. Para esto, podemos mirar modelos de informes de compañeros o centros que ya lo lleven haciendo más tiempo, como por ejemplo los/las compañeros/as de infantil.
  • Si los especialistas quieren dar un feed-back de un aspecto del alumno que es bastante general (no es exclusivo de su área, como por ejemplo el desempeño en la lectoescritura, en el trabajo en grupo, aspectos de relaciones sociales, intrapersonales…), conviene ponerse de acuerdo con el tutor/a para que esta información no esté repetida y sea coherente.
  • Del mismo modo, los tutores/as tienen que revisar el informe para asegurarse de que no se está repitiendo información, es decir, asegurar que el informe sea eficiente (esté bien estructurado, con partes debidamente separadas y marcadas).

Qué podemos hacer más?

Añadir elementos visuales que ayuden a las famílias a identificar las partes del informe, como iconos, títulos resaltados. También que ayuden a entender a las famílias aquello que se ha llevado a cabo (hay centros que incluso incluyen documentación gráfica).


Por último, aquí tenéis la infografia en pdf para que la podáis descargar, ampliar e imprimir. Eso sí, está en valenciano. Como siempre digo, cuando disponga de tiempo pasaré materiales a castellano.

Competencias específicas i saberes básicos del área de música y danza (Comunidad Valenciana)

Estas dos infografías me ayudan a ver de una manera general tanto las competencias específicas como los bloques de saberes básicos de nuestra área. ¡Vamos a ver cómo se estructuran!

CE y criterios de evaluación

Las competencias específicas y los criterios deben de observarse y seleccionarse desde la planificación de la situación de aprendizaje, pues serán imprescindibles para realizar una buena evaluación. En música y danza tenemos 15 criterios de evaluación que, al final del curso (en la etapa de primaria), deberán evaluarse para que podamos obtener la calificación de nuestra área.

Los criterios de evaluación se pueden desglosar (si nos resultan demasiado complejos o generales) y se pueden evaluar tantas veces como consideremos. Fijémonos en que hay ciertas competencias en nuestra área que son propensas a utilizarse en todas las situaciones de aprendizaje (como por ejemplo la CE3, que habla de la utilización de la voz, el cuerpo, los instrumentos y otros medios…), por tanto lo normal es que a final de curso no solamente tengamos el registro de los 15 criterios de evaluación valorados, sino que algunos de ellos tendrán varias valoraciones. Es de ese registro del que debe derivar la calificación de nuestra área.


Los saberes básicos

Los saberes básicos se utilizan de manera distinta en la LOMLOE, de manera que no son la base de la evaluación, sino que participan del proceso de aprendizaje de otra manera: una vez tenemos claros los criterios de evaluación y la situación de aprendizaje que vamos a llevar a cabo, los saberes básicos los elegimos en función de lo que necesitamos saber para alcanzar los criterios.

Son esenciales para adquirir las competencias, sí, y podemos elegir, de entre ellos, los que necesitemos, independientemente del bloque en el que se encuentran. Sí que hemos de tener en cuenta que cada bloque de saberes está relacionado con ciertas competencias específicas del área, así que una vez hemos elegido estas competencias, con sus criterios de evaluación, debemos de ir a los bloques de saberes correspondientes para seleccionar qué deben saber los alumnos en nuestra situación de aprendizaje.

Situaciones de aprendizaje en matemáticas

Aquí tenéis otra infografia sobre las situaciones de aprendizaje, esta vez de matemáticas de primaria. Toda la información que hay está sacada del decreto de la Comunidad Valenciana (Decreto de Primaria, 106/2022), tanto del texto general, que habla de cómo deben ser las situaciones de aprendizaje de cualquier área como del texto del anexo III, del área de matemáticas.

Situaciones de aprendizaje en educación musical

¿De dónde sacamos las situaciones de aprendizaje en música? En el decreto tenemos unas orientaciones generales en el texto principal, desde la misma definición de “situación de aprendizaje” hasta el final. Por otro lado, en el anexo 3, entre los criterios y los saberes de nuestra área, hay un texto extenso donde se dan muchas pistas sobre cómo puede ser y en qué puede contribuir nuestra área a los retos del siglo XXI.

Hay que tener en cuenta algo importante: no se trata de que todas las SA que diseñemos deban cumplir todas y cada una de estas características. La misma ley habla, en el anexo 3, de que da “orientaciones” para realizarlas. Tener un esquema delante puede ayudarnos tanto a diseñarlas como a autoevaluarlas, para ver si lo preceptivo y lo que pretendíamos trabajar se ha cumplido (el DUA, metodologías activas, etc.).


En esta infografia en video está todo resumido y esquematizado para que podáis echarle un vistazo a la hora de diseñas vuestras SA. Aquí tenéis el vídeo y la imagen que os podéis descargar en buena calidad si pincháis encima de ella:

Reseña: “Enigmas: detectives a domicilio”

Hoy traigo una reseña de unos libros que me encantan para trabajar la expresión oral y los juegos de rol con los alumnos de tercer ciclo.

Todo empezó cuando se acercaban las navidades del 2021 y conseguí el juego de rol “El curioso caso de los renos envenenados”, un juego elaborado por diariodeunaprofe y colgado en su Gumroad. El juego les encantó a los alumnos y me decidí a conseguir más juegos similares.

Si conocéis el “Among us”, o los juegos típicos de policías y ladrones, “encuentra al intruso”, etc. sabréis cómo funciona:

  • Se plantea una historia en la cuál ha pasado algún suceso: un secuestro, un robo, un asesinato, etc. con los detalles que esta plantea (la hora aproximada, el lugar, la gente que había cerca…).
  • Después de explicar la historia, se reparten las tarjetas de los personajes. Los personajes son los siguientes: el detective (que debe ir interrogando a los testigos para poder averiguar quién es el culpable), el personaje culpable (que debe procurar que no le descubran) y el resto de personajes.
  • El detective deberá entrevistar a los personajes para averiguar qué coartadas tienen y averiguar qué personaje miente o esconde algo.

¿Cuál es la dinámica del juego?

Pueden haber varias: yo dediqué a este juego unos 45 minutos, al finalizar los cuales el detective debía dar un veredicto y señalar al culpable. Para jugar a este juego necesité dividir la clase en dos grupos, pues en total hay 9 jugadores y tenía una clase de 18. Uno de los grupos averiguó quién era el culpable y el otro no, pero ambos lo pasaron muy bien.

Otra manera seria marcar, cada 15 minutos (o los que nos parezcan), un límite de tiempo para que se acuerde un culpable y se “retire”encarcele” a ese personaje. Si se acierta y el personaje encarcelado es el culpable, se termina el juego. Si no, hay que dar otro espacio de tiempo para volver a intentarlo, y el personaje encarcelado no puede hablar con los demás, sólo escuchar. En esta modalidad es más difícil cada vez para los participantes que quedan mantener una coartada.

La última modalidad seria establecer una línea temporal, de manera que cada día dura 15 minutos (o los que queramos). Al finalizar el día, todos se tapan los ojos y, durante la noche, el culpable actúa haciendo desaparecer a alguien. Podemos marcar tres días con sus tres noches, por ejemplo. Esto es muy divertido porque a menudo confunde al detective, pues quizá tiene un sospechoso en mente pero pasa una noche y esta persona desaparece, lo cuál le hace volver a replantearse toda la situación.

¿Qué habilidades se trabajan en este tipo de juegos?

  • La expresión oral y la expresión corporal: la expresión se convierte en un ejercicio de dramatización cuando un personaje tiene que defender ante otros el hecho de que no es culpable, y todo el trabajo de expresión corporal que puede costar mucho en otra actividad, en esta surge de manera muy espontánea por pura motivación.
  • Trabajo intenso de la memoria a corto plazo (o memoria de trabajo): retener datos sobre los hechos, recuperar conocimientos que ya sabemos para relacionarlos con datos nuevos, realizar deducciones, que requieren una comprensión profunda de los hechos. Todo ello forma parte de la memoria a corto plazo.
  • Colaboración a través del juego: se establecen alianzas o rivalidades dentro del juego que es importante enfocar de manera lúdica y sana. Si ponemos en práctica estos juegos en varias ocasiones veremos como todos participan y dan su opinión y la razonan dentro del entorno del juego.
  • Todos participan: todos, en algun momento, deben explicar y hablar con los demás, ya sea para defender su posición o bien para dar explicaciones al detective en el momento que les corresponda.

Pues bien, aquí tenemos estos magníficos libros, que nos dan de una manera muy divertida, contextos y personajes para poder llevar a cabo pequeños juegos de rol. Os dejo un breve vídeo para enseñároslos.

No soy experta en juegos de rol, pero sí he jugado a menudo con amigos cuando ya he sido adulta y creo que exige un trabajo cognitivo importante a tener en cuenta en el sector educativo. Eso sí, quizá de momento no lo he puesto en práctica las veces suficientes como para tener una opinión razonada: el año pasado, con alumnos de sexto, jugamos unas 5 o 6 veces en todo el año. Alguien podría decirme que ha tenido problemas de regulación emocional jugando a estos juegos, porque algún alumno/a se los toma demasiado en serio y se enfada, etc. No me ha pasado aún, pero no niegue que pase. Llegado ese momento, habrá que trabajarlo y hacer una reflexión con ellos. Siempre me he preocupado, en este tipo de juego, de explicar muy bien lo que es un juego de rol, que podemos adoptar posturas enfrentadas desde el respeto y eso no implica nada personal.

En cuanto al contenido, por el tema de secuestros, asesinatos… veo que estos juegos de rol son factibles de jugar en alumnos de tercer ciclo o más mayores. No sé aún si los jugaría antes. Me tendré que informar y ver si seria conveniente cambiar la terminología o la temática. Lo cierto es que tengo muchos alumnos de tercer ciclo que leen historias de misterio y de detectives. Tuve una niña hace unos años a la que curiosamente le encantaban los libros de Agatha Christie (en los que aparecen crímenes). En Harry Potter, por ejemplo, se producen muertes. En numerosos libros de fantasía juvenil aparece la eterna lucha entre el bien y el mal donde siempre hay personajes que se quedan por el camino.

Para mi es más importante hacerles ver, a través de estos juegos, la diferencia entre lo que es un juego y lo que es la realidad, que evitar términos que están presentes en el mundo en el que vivimos, si veo que ellos son capaces de hacer esa diferenciación.

Evaluación: la máquina de chicles

No sé si conocéis este recurso para evaluar/autoevaluarse de manera regular. La máquina de chicles es un recurso de Juan Villar (@dibupuntes), del cual aconsejo encarecidamente seguir sus redes, porque tiene unos materiales valiosísimos, además de muchas puestas en práctica relacionadas con la gamificación y el visual thinking que seguro que os sorprenden. Estoy segura de que habrán más recursos suyos que comentaremos por aquí.

La máquina de chicles es la que véis en las siguientes imágenes:

¿Cómo usar la máquina?

Yo la he usado de varias maneras: trabajando en cooperativo, cada grupo tenía una máquina para que, al final de la clase, pintaran un solo chicle de un color. Así tenía información de cada grupo por separado, de si se lo pasaban bien, de si sentían que aprendían, etc.

También la he utilizado en gran grupo, colgándola en un sitio de la clase para que ellos, al terminar, fueran a pintar un chicle. En este caso se arma un poco más de lío porque todos quieren pintar a la vez en un papel, y el proceso es más lento. La opción de hacerlo por grupos es más rápida y la máquina la pueden guardar en su material de grupo.

La tercera y última opción es utilizarla individualmente. Cada alumno tiene su máquina en su carpeta (o pegada en su libreta) y al final de clase rellenan un chicle.

He probado las tres opciones y a mi la que más me gusta y creo que funciona bien es la de los grupos cooperativos. He de decir que utilicé la máquina desde 1º a 6º de primaria, y para los alumnos de primer ciclo la simplifiqué y dejé solamente tres opciones (“He disfrutado en clase”, “Sin más” y “Me he aburrido”), porque me centraba mucho en la parte emocional.

Básicamente este instrumento de evaluación seria un “mapa de calor”, del cual hablaremos en otra entrada. Los ítems se podrían variar y adaptar a lo que nosotros queramos observar, aunque la verdad es que tener un mapa emocional como rutina de clase es algo que ya nos da mucha información.

Como observación, es necesario decir que a los alumnos les encantaba el momento de la máquina de chicles. Se sentían escuchados y podían expresar sin cohibición si se habían sentido bien o no. Eso es algo que hay que dejar muy claro cuando se explica su uso: no es evaluable, y sirve para que yo observe si las propuestas de música estan gustando o no, de esa manera yo puedo decidir cambiar cosas en función de las máquinas de chicle.

La rúbrica

Empezamos una serie de entradas dedicadas a instrumentos de avaluación con uno de los más populares, ya que es muy adecuado para llevar a cabo una evaluación formativa y además puede “conectar” esa parte formativa con la cualificadora. Hablamos de la rúbrica.

Características:

  • Demanda tiempo para elaborarla, aunque luego es rápida y se puede utilizar a largo plazo, haciendo los ajustes necesarios.
  • Es necesario tener especial cuidado en la redacción de los criterios para que realmente reflejen y se ajusten al desempeño de los alumnos.
  • Promueve la evaluación contínua y por tanto formativa.

¿Qué hay que tener en cuenta a la hora de hacerlas?

  • Exigen cuidado en su aplicación para que las tareas abiertas, con desempeños acertados que no aparezcan en la rúbrica, se valoren apropiadamente (Brookhart, 2013).
  • Precisan cuidado para no terminar dando todo el valor a las calificaciones al constituir una nueva forma de derivar evaluaciones sumativas, lo que pone a los estudiantes de nuevo en la lógica de esforzarse por obtener un buen puntaje en lugar de pensar más profundamente sobre sus aprendizajes (Kohn, 2006).
  • Tiene que estar directamente relacionada un criterio o criterios de evaluación.

¿Qué hay que evitar?

  • Confundir los resultados que se estaban midiendo (asignar puntaje a más de una área de habilidad de contenido a la vez, sin reconocer las habilidades separadas).
  • Calificar características extrañas.
  • Calificar contando partes o componentes en vez de buscar evidencias de calidad en el resultado o los resultados que se estaban pidiendo.
  • Calificar por cosas que los alumnos no tenian competencia para hacer.

¿Cómo hay que redactar los criterios de desempeño en cada uno de los niveles?

¿Cómo hay que redactar los ítems a evaluar?

Juegos para papel y lápiz: “¡Bomba va!

Fuente: hiclipart

Por turnos. Un turno se compone de dos acciones:

Acción 1: ataque

El jugador/a A dibuja un punt (bomba) en su propio campo calculando que, cuando se doble el papel, tocará uno de los objectivos del jugador/a B.

Acción 2: comprobación

Después del ataque, el jugador/a dobla el folio per la línea marcada y comprueba la eficacia de su ataque.

Si ha acertado, se tacha el objetivo para eliminarlo y el jugador/a repite turno. Si no toca a ningún objetivo, pasa el turno al jugador/a B.

Se dibuja en un folio en horizontal una línea con el lápiz que lo divide en dos partes iguales.

A continuación, cada jugador/a dibuja, de manera aleatoria, en su campo, 10 objetivos, que pueden ser estrellas, emoticonos, moscas… lo más importante es que los dos jugadors/as se pongan de acuerdo en el tamaño de los objetivos para que la dificultad sea la misma.

Con objetivos más grandes, menor será la dificultad del juego.

Eliminar todos los objetivos del jugador/a contrario/a.

Fuente: hiclipart

Visión espacial: el procesamiento de la información visual en tres dimensiones y la visión “en espejo” es muy importante para este juego, para prever donde caerá el punto en el campo contrario.

Juegos para papel y lápiz: “timbiriche”

Fuente: wikipedia

Un turno se compone de una única acción:

La jugadora A traza una línea que une dos puntos siguiendo estas dos reglas:

  • La línea debe ser recta y seguir la dirección arriba-abajo o derecha- izquierda (nunca diagonal)
  • Una misma línea solo puede tocar dos puntos que han de ser correlativos.

Tras esta acción, se pueden dar dos resultados:

  • Resultado 1: La línea dibujada no cierra un cuadrado. En este caso, la jugadora A acaba su turno y pasa a la jugadora B.
  • Resultado 2: La línea dibujada cierra un cuadrado. En este caso, la jugadora A pone la inicial de su nombre (o una marca acordada) para reclamar este cuadrado (territorio) como propio.

Los turnos se suceden hasta que no queden cuadrados posibles. Al finalizar, la jugadora con más cuadrados (territorios conquistados) será la ganadora.

Se dibuja en un folio una cuadrícula de puntos de 8×8 para partidas cortas o de 10×10 para partidas más largas. La preparación es más sencilla si se utiliza un folio ya cuadriculado.

Conquistar el máximo de cuadrados posibles trazando su última línea uniendo dos puntos con una línea recta.

Agudeza visual y planificación: El juego se inicia como aparentemente sencillo pero a medida que se van trazando líneas se hace más difícil identificar posibles cuadrados. Es por eso que la agudeza visual es muy importante para detectar los cuadrados incompletos y, a la vez, para no dejar cuadrados al alcance de la otra jugadora.

Además, planificar adecuadamente las acciones a largo plazo es muy importante para cerrar el mayor número posible de cuadrados.